Patrick van der Bogt

Totdat ik onlangs via muzische weg grotere vragen begon te stellen over het waartoe van onderwijs: het uitnodigen van anderen om zich op een volwassen wijze tot de wereld te verhouden, was ik vooral met een instrumentelere vraag in de weer: Hoe kan het aanwakkeren van makerschap, ontlokken dat we dieper leren bij het werken aan maatschappelijke opgaven? Dat was een aantal jaar de leidende vraag voor mij bij het ontwerpen van hoger onderwijs. Een beetje als een nomade beweeg ik mij daarin om te ontwerpen voor innovatieonderwijs en onderwijsinnovatie. Hieronder lees je over de opgave achter mijn onderzoek van dit jaar, waarin ik speel met de gedachte om te promoveren, en daaronder die van het jaar ervoor én die van het jaar dáárvoor.

2021-2022

We gaan 'school maken' (Maar geen diplomafabriek) - een perspectief voor onderzoek

Nu het lectoraat zijn laatste jaar in gaat voel ik de stem harder roepen om iets op me te nemen en voort te zetten. Hoe zal men over tien jaar spreken over de waarde van het muzische voor goed onderwijs? En over vijftig jaar? Of vijfhonderd? De geschiedenis heeft vele scholen zien komen en gaan. Enkele bestaan nog als levende tradities. Andere zijn gered door het spoor dat ze wisten te trekken in de geschiedenis. Wie school maakt, maakt een historisch gebaar.

Confucius' school heeft nog steeds impact bijvoorbeeld op samenlevingen van bijna 2 miljard mensen. En dat terwijl de leer van 'Meester Kong' in zijn tijd moest concurreren met de 'Honderd scholen van het denken'. Van de filosofische scholen uit het Romeinse Rijk zoals de Stoïcijnen en Neo-Platonisten is het denken voortgezet in filosofische kringen of getransformeerd tot de theologische filosofie van het christendom en de islam. De gilden als 'scholen' bestaande uit kringen van ambachtslui zijn systematisch gebroken als machtsfactor in onze economieën ten behoeve van meer innovatie en efficiëntie, maar hun kerngedachte leeft voort als metafoor of als geuzennaam voor wie zowel gemeenschappelijkheid als onderscheiding zoekt als vakmens. En dan heb je ook de scholen van schilders, choreografen en architecten, componisten en andere eigenzinnige makers die een stijl weten te vestigen en bij een stadswandeling aangehaald worden door een gids of pronken in het curriculum van een cursus kunstgechiedenis. Soms ontspringen er zelfs nieuwe genres zoals in de progressieve muziek van de jaren zeventig of de elektronische muziek van de jaren negentig. Dit is een onuitputtelijke bron van verhalen die ik hier verder verken.

In het ontwerpdenken waar ik 'les in te geven' heb, zijn ook scholen herkenbaar. Vaak kom ik er niet eens aan toe om daar bij stil te staan met studenten, omdat mijn inhoud zich al snel in de marge bevindt van menig opleiding. ('Iets met creativiteit doe jij toch?') Maar zo heb je Amerikaanse scholen die het designperspectief gebruiken om innovativiteit aan te wakkeren bij bedrijven. Universiteiten als Stanford, MIT en die van Texas in Austin, maar ook bureaus die in het kielzog van onderzoeksinstituten ontspringen zoals IDEO zijn toonaangevend voor het discours over Design Thinking. Aan onze kant van de oceaan heeft het 'coöperatief ontwerpen' en het ontwerpdenken met een sterk sociaal-emancipatoire inslag zich ontwikkelt in Scandinavië, maar ook in Nederland aan de Technische Universiteit Delft bijvoorbeeld. Lector Co-design Remko van der Lugt komt uit de 'Delftse school' zou je kunnen zeggen. Hij is zelf ook als het ware van de school in organisatieopstellingen van Bert Hellinger. Dat koppelt hij aan 'systemisch ontwerpen' en 'ontwerpen voor complexiteit' binnen zijn lectoraat. Op dat laatste punt geeft lector Daan Andriessen ook een duw aan het denken in de hogeschool. Veel van mijn repertoire probeer ik uit wat Remko en Daan programmeren in hun lectoraten af te leiden. Maar zoals menig maker, behoud je je als ontwerper het recht voor eigenzinnig om te gaan met wat je erft en afkijkt van anderen. (Hier een kleine verkenning van 'ontwerpend vermogen'.)

Aangezien onderwijs mijn voornaamste praktijk is, moet ik ook iets zeggen over tot welke 'school' het hbo-onderwijs van de Hogeschool Utrecht behoort. Daarvoor zou je iets kunnen doen met het historisch perspectief op het onderwijs in Nederland van Piet de Rooi. Dat het zo is dat ons onderwijs zich vooral laat begrijpen als een discussie tussen drie verschillende onderwijsidealen: Bildung, benadrukken van kerntaken en de recente heisa rondom ’21st Century Skills’. Hierin treffen we de ogenschijnlijke spagaat in van het onderwijs om enerzijds gericht te zijn op doorgeven van het verleden (waarden en verworvenheden) en anderzijds voorbereiden op de toekomst (die hoogst onzeker is). Een andere spagaat die hier dwars doorheen steekt is die van of onderwijs kindgericht of curriculumgericht zou moeten zijn. Binnen de hogeschool waar ik werk hoor ik al die perspectieven op wat goed onderwijs zou zijn doorklinken, maar zelden tref ik de ruimte aan om met elkaar deze perspectieven even te verdiepen, te verbinden of op hun merites te beoordelen. Momenteel wint de instrumentele invalshoek veel terrein, namelijk dat onderwijs de plek is waar mensen allemaal aan het leren zijn en dat leren aanwakkert tussen mensen, binnen collectieven en op de grens van school en wereld. Dit, enigszins problematische, met name door de onderwijskunde gedomineerde, discours maakt snel gehakt van allerlei klassiekere concepten als 'lesgeven' en 'vakken'. De praktijken die hierdoor geraakt worden, zijn soms weerbarstig en soms in complete verwarring over hun waartoe, wat en hoe. (Terwijl men dan het perspectief opgedrongen krijgt dat dit ook een leerproces is voor de docent als 'lerende professional'.) Hier wordt ook 'school gemaakt', of beter: hier wordt de school 'vervangen' voor iets wat een leerfabriek is voor de eenentwintigste eeuw. Dat de Hogeschool Utrecht ook een erfenis van veel fusies van scholen tot een van de grootste hbo-instellingen van Nederland onderstreept de fabrieksmetafoor. Tegelijkertijd is de kennisontwikkeling die lectoraten in het hbo mogelijk maken daar zowel een bron van verdieping als een van voeding van de efficiëntie- en effectiviteitsgedachte zou je kunnen zeggen.

Op dit punt verschijnt voor mij de filosofie van Gert Biesta. Biesta introduceert een ander begrippenapparaat om te wijzen op waartoe onderwijs er is. Het gaat om een samenspel van mensen de bekwaamheden geven waarmee ze in de wereld kunnen functioneren; een sociaal besef van hoe zij een plek kunnen innemen in allerlei kringen die langer teruggaan zoals een beroepsgroep of een democratische samenleving; en tot slot gaat het om het aanreiken van ervaringen waarin de leerling/student zelf in het spel gebracht wordt, 'een zelf wordt', dat een eigen antwoord te formuleren heeft wanneer de wereld aanklopt en het er toe doet of je dan thuis geeft of niet. En het 'lesgeven' vat hij op als de 'drie gaven van de leraar'. Allereerst geeft school je iets waar je niet om gevraagd hebt (maar waarvan de leraar met het oog op de wereld meent dat het goed voor je is om je toe te verhouden). Ten tweede heeft onderwijs middels een didactiek een ingang te geven naar andere wereld (die van de natuurkunde, maatschappijleer, kunst, andere perspectieven). Ten derde is er die derde gift van 'een zelf', zelf als leerling of student aangesproken worden, in het spel gebracht worden, verschijnen als een zelf. Door drie domeinen van bedoelingen te formuleren werpt Biesta een spannend licht op het waartoe van onderwijs dat elke docent in zijn vezels zal herkennen. Door te stellen dat onderwijs een 'wereldgerichtheid' heeft, deconstrueert hij de -opeens schijnbaar futiele- discussie van 'kindgericht-curriculumgericht'. En door tenslotte te laten zien dat het onderwijs veel te geven heeft, nodigt hij wie in verwarring zijn over hun bijdrage in onderwijs uit om meer op hun eigen balans te komen.

Dat brengt me nu dan bij de 'Muzische school' waar ik 'in de leer' ben geweest en waar ik nu aan wens bij te dragen door meer te doen dan het muzisch repertoire en de grondbeginselen ervan bij praktijken in te brengen. Dat doe ik door mijn onderzoeksvraag verder uit te diepen tijdens de werkplaats muzisch onderzoek: school maken. Ik doe dat door ook kritische gedachten bij het werk van Bart van Rosmalen te formuleren. Of een verkenning te doen van 'stad maken' als situering voor het school maken waar wij ons toe zetten. Mijn voornaamste praktijk is zoals ik al schreef die van het hoger onderwijs. Er is dus een beweging naar buiten vanuit de kring van Bart van Rosmalen, Peter Rombouts, Anouk Saleming en de anderen bij de HKU richting kringen bij de HU waarin ik werk.

Een aantal toepassingen wil ik hier de revue laten passeren:

  • De afgelopen jaren heb ik muzische werkvormen en principes benut om bij te dragen aan onderwijs in design thinking. Bij design thinking nodig ik studenten reeds uit om in de rol van maker te komen en het muzisch perspectief helpt om dat makerschap door te denken in allerlei facetten van het werk. Maar het helpt ook om de ontvankelijkheid aan te wakkeren voor waaraan men eigenlijk werkt. En het is een manier om onderling onderscheidend te verbinden voor de gezelschappen van ontwerpend werkende studenten. 
  • De muzische vormen hebben precies in hun kracht van onderscheidend verbinden ook een grote meerwaarde voor mijn werk in de hogeschool met collega's. Waar men zoekt naar betekenisgeving of naar 'tegenkracht' tijdens spannende omwentelingen of bij het betreden van nieuws terrein, daar is het schrijven van een brief, doorschrijven op elkaars inbreng, even wat maken of bronnen meebrengen van onschatbare waarde. Juist in een hogeschool waarin massaliteit, efficiëntie en effectiviteit het handelen zo kunnen knellen, snakt men naar manieren 'om zich vrij te spelen'. De inzichten uit Barts proefschrift zie ik hier dus ook in mijn eigen professionele context bij zowel studenten als collega's terug.
  • Het gesprek tussen collega's en de lagen in de organisatie over het waartoe van onderwijs komt zelden van de grond. Als het langs de lijnen van Biesta lukt dan geeft dat het effect van een openbaring. Wonderwel lukt dit erg goed wanneer daarbij een muzische vorm gehanteerd kan worden. Het lijkt erop dat de ervaringslaag als docent veel meer tot spreken kan komen via zo'n werkvorm. Ook zonder het protocol van een afgebakende vorm merk ik, wanneer ik begeleid op basis van muzische principes, dat er iets gebeurt met mijn collega's. Dit is iets wat meer mensen die begeleidingskundig werk doet herkennen. (Zoals tijdens deze podcast waar ik te gast was laatst bleek.) Hier kan een nieuw kennisdomein ontluiken binnen onderwijsvernieuwing en hoe als school betekenis te verlenen aan wat men doet.
  • Het onderwijs aan studenten verbreden door verder te kijken dan jonge mensen klaarstomen voor een diploma, vaart ook wel bij 'wendingen in het lesgeven' ondersteund door het muzische perspectief. Of door studenten via een dergelijke werkvorm even iets te laten vertellen, te laten spelen en te laten maken. Vooral bij onderwijs dat een appel doet op samenwerken met elkaar en wanneer een student wordt uitgenodigd om verhaal te maken in de vorm van reflectie, dan blijken de muzische grondbeginselen en vormen erg vruchtbaar. Wat hier aan kennis te vinden is, gaat over hoe onderwijs eruit kan zien waarin de drie doeldomeinen meer in samenspraak zijn en rijker tot uiting gebracht kunnen worden.
  • Naast de waarde voor de student hebben werkvormen en principes ook een werking voor het zelfverstaan van mij als docent. Ze doen namelijk een beroep op dat wat tussen mensen in ligt, het existentiële, en in die ruimte ontplooit zich ook het pedagogisch gebaar voor mij als docent. Dat vraagt ook van mij om onzekerheid en schurende variëteit aan boord te nemen. Nooit weet ik honderd procent van tevoren wat er precies zal gebeuren. Maar in die ruimte wordt mij als docent ook veel gegeven. Over dit punt ben ik momenteel betrokken bij een gesprek tussen Bart en Gert, Hier kruisen de lijnen van Biesta en het muzische elkaar misschien wel op een punt waar nieuwe kennis te ontplooien valt: het kunstenaarschap van de leraar.

Zou ik zelf een school kunnen maken? 

Laatst schreef ik bij wijze van samenvatting van een boeiende werksessie een mail gericht aan fictieve studenten die de eveneens fictieve master Muzisch Werken & Onderzoeken volgen. Binnen no-time fantaseerde ik allerlei onderwijsvormen bij elkaar die studenten in de wereld van het muzische trokken. Ik zag mijn collega's en vrienden van het lectoraat daarin al acteren. Omdat het ook mijn werk in de hogeschool is om bij te dragen aan de ontwikkeling van nieuwe of herziening van bestaande opleidingen kon ik uit een register putten dat heel dicht tegen 'school maken' aan ligt. Als idealist in onderwijs is dat een vaatje wat niet nooit leegraakt. Het zou ook niet heel veel moeite kosten om aan zo'n school-maakbeweging kennisvragen te koppelen, zeker niet nu ik nieuwsgierig ben naar of ik zelf zou kunnen promoveren. Maar er kleeft ook een risico aan. Een risico waar Bart en Gert mij beide op hun eigen manier bewust van hebben gemaakt en dat professor Harry Kunneman heel mooi omschreef in een boekje Postmoderne moraliteit uit 1998. Bart leest in de openingsscène van een prachtige recente film waarin hij in gesprek is met zijn voormalig promotor, enkele zinnen voor uit dat boekje van Harry. Deze zinnen bevatten een waarschuwing voor ieder die denkt wel eens even een 'school' te 'maken':

'…een ziel [...], die een overgangsgebied vormt naar een ruimte van mogelijkheden, waar ons denken niet bij voorkeur rechten kan laten gelden. Een ruimte waar het rationele ik niet langer gedragen wordt door het paard van de taal, maar af moet stijgen en te voet en op de tast verder moet gaan.'

Harry richt zich hiermee in dat boekje tot zijn leermeester, de filosoof Jürgen Habermas, om aan te geven dat een geërfd denkkader waarin we gaan wonen niet altijd toereikend is om wat het leven ons in de schoot werpt te kunnen dragen en verwerken. Op die zelfde manier probeer ik ook te verkennen of mijn drijfveer iets op me te nemen, iets voort te zetten, wel een adequaat antwoord is op wat het leven mij als professional, maar bovenal ook als persoon, voor de voeten werpt. Dat is al een opgave op zich.

 

2020-2021

Een overgangsfase in hun leven

Goed onderwijs is meer dan een diplomafabriek. In de Hogeschool Utrecht zijn we er dan ook op uit om meer betekenis te geven aan studeren dan zorgen dat je ergens voor slaagt. Dat zie ik in het beleid terug in termen als ‘missiegedreven onderwijs’ of in gesprekken met OCW over een ‘liberal arts’ voor het beroepsonderwijs. Ik zie het in honoursprogramma’s en minoren waarin doorklinkt wat er toe doet voor sommige docenten, onderzoekers en partners uit de samenleving. En ik zie het in zogenaamde ‘challenges’ waarin maatschappelijke vraagstukken centraal staan voor een brede groep studenten. Met een netwerk aan collega’s bevorderen we die bredere kijk op de bedoeling van onderwijs en verkennen we grote en kleinschalige initiatieven daartoe. Daal eens met me af in een voorbeeld van hoe ik hier aan bijdraag...

De studenten hebben hun studio en ik ben te gast. Overal ligt tapijt. Er staan grote banken, geïmproviseerde tafeltjes. Het is kleurrijk en de hand van de studenten zelf is er ook goed te zien. Er hangen posters, credo’s, cv’s, slingers en er staan lege bierkratten in de hoek. In de keuken ratelt het koffieapparaat en kookt de waterkoker. Er staan verschillende bakken, want er is een zelfbenoemde chef afvalscheiding. Een van de hokjes ligt vol gekleurde ballenbakballen. De plenaire ruimte heeft een scheefhangende luxaflex en er zijn te zachte skippyballen en bankjes van steigerhout waartussen planten staan die vechten voor hun leven. Het raam staat op een kier en de graafmachines in de Singel overstemmen het autoverkeer. Uitlaatgassen komen naar binnen. In groepjes van drie is iedereen op verschillende plekken op deze verdieping aan het werk. De wirwar aan ruimtes is gevuld met geroezemoes, met ogen gericht op elkaar, op wat in het midden ligt; jonge mensen leunend in een hand op de wang, onder de kin of met de handen rustend in de schoot. Een enkeling huilt. Laptop of boek op schoot, foto of tekening in omhoog houdend. Een ander lijkt te preken. Prent of telefoon midden op tafel of op de grond. Men zit in allerlei poses op allerlei plaatsen en praat met verschillende niveaus van helderheid, betrokkenheid, snelheid en hoeveelheid tussenposes. Maar alles gebeurt bezield.

Ik beweeg me door de ruimte, wil eigenlijk zowel overal tegelijk zijn, als ook op een afstandje en met iemand delen wat er te zien valt en wat er aan het gebeuren is. In kleermakerzit strijk ik neer op het tapijt. Naast een door hen neergezette grote groene plant en met uitzicht op hun papieren prototypes die pronken op een werktafel. In mijn schetsboek begin ik figuren en woorden te krabbelen met potlood. In gedachten verschijnen de papyrusrollen vol aantekeningen van Aristoteles voor me. Deze notities voor zijn colleges kennen we nu als grote werken uit de filosofie. Dat is het fortuin dat sommige krabbels beschoren is. Hij noteerde zijn ideeën over een praxis, een activiteit met intrinsieke waarde, die niet een hoger doel buiten zichzelf kent. Wat mij betreft is dat precies wat er in al zijn bezieling om mij heen gebeurt. En dat is ook de bedoeling. Je hoort bij ons wekenlang niemand zeggen: ‘Wat moet ik precies doen voor de toets?’ ‘Is de les van morgen echt belangrijk?’ ‘Waarom staan alle powerpoints van komende weken nog niet online?’

Als je de overgang van middelbaar naar hoger onderwijs maakt, wissel je niet alleen van schoolsysteem, maar ga je ook een andere levensfase in. Dat maakt studenten erg ontvankelijkheid in vragen als ‘Wie ben ik?’, ‘Waar sta ik?’, ‘Wat heb ik bij te dragen?’ In The Beautiful Risk of Education wijdt Gert Biesta hier drie doelen van onderwijs aan: persoonsvorming, socialisatie en kwalificatie. In hoger beroepsonderwijs domineert een discours over kwalificatie: ‘diplomeringsprocedure’, ‘beroepscompetenties’, ’leeruitkomsten’, ‘opleidingsprofiel’, ’toetsmatrijzen’, ‘studiehandleiding’, ‘cursusplanning’, het is taal waarmee je in elke vergadering kan binnenvallen. Maar dat je dus veel minder hoort rondzingen in die studiosetting zoals ik hierboven beschreef.

 

Hoe ik werk

Ik ben docent, maar geef geen les. Ik werk als maakatelier. Studenten gaan al makend aan de slag met maatschappelijke opgaven. We trekken samen op in makenderwijs werken. En we eigenen onszelf de hierin verschijnende deugden en waarden toe waar Richard Sennett en Bart van Rosmalen ons zo mooi bewust van hebben gemaakt: door onze handen te laten worstelen met materiaal ontlokken we geduld, verbeeldingskracht en inventiviteit bij onszelf; we prikkelen ons empathisch vermogen door de ander te helpen zich uit te drukken via wat we ontwerpen; we ervaren kameraadschap door samen in te stappen in de kwestie van een opdrachtgever waar echt wat op het spel staat; en mogen nieuwsgierig zijn naar de tradities waaruit we kunnen putten.

Inmiddels heb ik ook een heel repertoire ontwikkeld aan werkvormen die helpen verdiepen: samen ieders bronnen uitluisteren; kijken vanuit zeven niet-westerse kunstenaressen; de tocht van Odysseus als metafoor voor onze 'ontwikkelreis'; brieven schrijven aan mantelzorgers van dementerenden die kunnen leiden tot een bankje in de wijk… Door de afgelopen jaren in de Werkplaats Muzisch Onderzoek mee te draaien, heb ik veel bronnen, werkvormen en nieuwe perspectieven mogen ontvangen. Bovenal heeft het mooie vragen en zichtlijnen ontlokt bij me. Ik ervaar geen gebrek in manieren van werken om meer betekenis en rijkheid aan te wakkeren in onderwijs. Als maakatelier proberen we dan ook doelbewust om persoonsvorming en socialisatie te raken. En dat doen we voortdurend tégen die neiging in van onderwijs om alles in te kapselen in systemen die kwalificatie waarborgen. Die neiging uit zich ook in onze eigen denkpatronen en gewoontes. Er is dus nog iets anders nodig dan alleen met een groots gebaar een atelier of studio inrichten om ook de subtiele manieren waarop we weg neigen van de vragen ‘Wie ben ik?’ en ‘Waar sta ik?’ te ondervangen. Daar ligt mijn opgave. In de haarvaten van het handelen.

 

De opgave

De ziel lijkt wel naar betekenis te verlangen. Milde soms glanzende ogen, een zachte glimlach en mooie lijnen op het voorhoofd die het reliëf van een bewogen innerlijk blootgeven; steeds komt er een student bij me, wanneer de anderen al weer vertrekken, om nog even te delen wat hem of haar zo treft in waar we zoëven met heel de aandacht in opgingen. En uit de weerklank die bij mij gewekt wordt, komt er weer een nieuwe beweging op gang waarvan niemand precies weet waar die heen zal voeren. En dan plots lijkt er iemand te ontploffen, omdat er sprake is van ‘slechte communicatie over wat er precies van ons verwacht wordt!’ En de woede of ontreddering die erachter lijkt te liggen, maakt de ruimte weer even heel klein en geladen. Ook mijn handelingsruimte knelt even enorm.

 Want wat gebeurt er nou als je naast de waarden van kwalificatie, die van persoonsvorming en socialisatie hun eigen ruimte geeft? Zodat werken vanuit de vragen ‘Waar sta ik?’ en ‘Wie ben ik?’ zorgt dat deze vanuit hun eigen waarden kunnen verschijnen en gezien kunnen worden? Dat ze voedend kunnen zijn voor de mens in zijn geheel. Proberen om contrasterende waarden naast elkaar te laten bestaan.

 

Het onderzoek

Dat roept vragen op als: ‘Hoe ga je dan precies te werk?’ ‘Wat zet je dan in gang?’ ‘Waar ga je op door en wat weerhoud je juist?’ ‘Wie is wanneer aan zet?’ en vragen waarvan ik de zegen ontvang dat ik hen nog niet eens kan overzien. Deze vragen wil ik zowel stellen over het didactisch en pedagogisch handelen van de docent als de vormgeving van het onderwijs. Dat kan ik niet los van elkaar zien. En het zal ook een onderzoek behelzen naar de ethos en pathos van het docentschap, niet om te komen tot een sluitende definitie, maar om rijke voorbeelden van zulk handelen zichtbaar te maken. ‘Muzisch’ werken en onderzoeken helpt om daarin de toon te zetten. Het lijkt ook niet meer dan logisch om een visie op onderwijs dat is afgeleid van een mensbeeld uit het antieke Athene, verder uit te diepen en te onderzoeken met behulp van een congruente visie op publieke waarden in professioneel handelen. De Werkplaats Muzisch Onderzoek vormt van nature een voedende aanlegplek voor deze holistische benadering.

 

Als troost

In zijn notities schrijft Aristoteles dat we ons tot completer mens ontwikkelen door doorleefd wijs te worden ‘pros to eu zen holoos’ (πρὸς τὸ εὖ ζῆν ὅλως), ’met het goede leven in zijn geheel voor ogen’. Die zorg om het goede leven in zijn geheel zie ik terug in het rijke en diepe gelaat van de student die na afloop bij me komt. Dan raken we de kern van onderwijs. Dat is een ervaring die elke docent zal herkennen. Dat maakt goed onderwijs nog veel dichterbij dan de nabijheid van filosofische teksten of experimenten in met tapijt bedekte ruimtes verderop.

 

november 2020

 

Een inleiding op mijn opgave voor dit jaar vind je ook in dit video-essay:

 

 

2019-2020

Een muzisch perspectief op onderwijsinnovatie... en innovatieonderwijs...

ACTUEEL: Voor het festival Musework Live houd ik een logboek bij over resonantie, ontving Bart mij vrijdag 8 mei als gast in het festival journaal en heb ik mijn casus opgevoerd, laten bevragen en laten inkaderen tijdens de lunchlezing over complexiteit in hoger onderwijs op 13 mei.

Nu, voorjaar 2020, richt mijn onderzoek zich op 'dieper leren door makerschap aanwakkeren in maatschappelijke opgaven'. Een hele mond vol. Hier vind je een reeks video-essays in de maak erover. 

Klik op de foto voor de proloog van deze reeks:

Voor de aanloop tot mijn huidige onderzoek vind je hier mijn collectie 'Onderzoek'.

Klik hier voor een inkijkje in hoe ik met anderen werk in onze Werkplaats Muzisch Onderzoek (WMO).

Wat mij ook aardig lijkt om uit te lichten zijn werken uit mijn praktijk van onderwijsinnovatie en mijn praktijk van innovatieonderwijs. Voor dit laatste wend ik mij steeds meer tot analoog werken. Zie maar hoe ik dat nu in mijn onderwijs doe.

Tot slot kan je rechts in bij Collecties, Bijdragen en Bronnen grasduinen naar believen.

 

Nu richt ik mij tot wie muzisch onderzoek wil doen naar onderwijsinnovatie:

Twaalf jaar geleden, het is mijn eerste jaar als docent in het hoger onderwijs. Ik heb mijn gitaar mee naar werk en zit tussen de colleges door te oefenen op de Chaconne van Bach (voor solo viool, partita 2). Het wakkert contact met collega’s en studenten aan waarin de glimlach domineert en men inspiratiebronnen deelt. In de loop der jaren ben ik dat troubadourschap wat kwijtgeraakt bij de Hogeschool. Muziek blijft echter een bron voor vitaliteit voor mij en in het onderwijs ben ik niet aflatend op zoek geweest naar wat het lerend vermogen vitaliseert. Met dat verlangen kan ik niet anders dan innovatie in en door onderwijs te zoeken. Het vervullen van grensrollen tussen bestaand en nieuw schreeuwt om krachtige bronnen van vitaliteit, optimisme en uithoudingsvermogen.

De impressionisten eind 19e eeuw in Frankrijk hebben ons prachtige beelden gegeven van het wonderlijke spel van licht, kleur en vorm in de natuur. Het was niet louter dankzij hun genialiteit. De industriële revolutie voorzag in kunstmatige kleurstoffen en verftubes zodat men de schildersezels ergens buiten kon plaatsen en nieuwe kleurschakeringen kon ontsluiten. Bijna anderhalve eeuw later schildert David Hockney op een iPad vanachter een dashboard in een auto in het bos natuurlijke taferelen die hem fascineren. Massaproductie en het natuurlijke lijken tegenstellingen. Echter, het ene speelt nieuwe perspectieven vrij op het andere. 

Op dezelfde manier kan een contrapunt voor onderwijsinnovatie nieuwe invalshoeken aanboren. Een muzisch perspectief aan wakkeren is voor mij niet het zelfde als ‘Wat hebben de kunsten te zeggen over het onderwijswerk?’ Mij gaat het bovenal om op een andere manier om te gaan met dat wat gegeven lijkt. Net zoals kunstenaars de mogelijkheden van technologie onderzoeken in verrassende richtingen.

 Een muzisch perspectief kan verschil maken voor wie werkt op de grens van het onbekende en het vertrouwde. Die heeft bij uitstek tegenkracht nodig. Institutionele krachten als macht, status en geld floreren in de conservatieve onderwijswereld. Onder de druk van protocollen, regels, kaders en een cultuur gevuld met angst om fouten te maken, wordt de speelruimte toch wel heel klein. Professionele eigenzinnigheid opbrengen en daarmee voorop gaan in andere manieren van werken vereist veel. Er staat veel op het spel.

 

Wat zijn dan vragen die meereizen in onze kring…?

Hoe verschijn jij op dit toneel? Wat zet jij op het spel? Wat mag er allemaal tot klinken komen?

Wat krijgt er een stem? Wat ben je bereid te verduren in het verschil met anderen? Hoe kan een muzisch perspectief je vrij spelen?

Wat is de rol van onderzoek in onderwijsinnovatie? Wat is dan muzisch onderzoek? Wat kan dat bijdragen aan vernieuwing? En wat roept dat op? Wat zegt dit over onze grondbeelden over onderwijs?

Vertellen in het onderwijs… Maar luisteren we ook? En spelen? Maken? Wat als we alles in onderwijs als een maakproces benaderen? Onze handen, heel ons lichaam inzetten als onderzoeksinstrument? Als interventie-instrument? En als wijze van expressie, om inzicht te delen?

Stap in en laat ze je treffen.

Contact
naam:Patrick van der Bogt

Media