1.1 De context van mijn onderzoek

Ik werk op een school voor Speciaal Onderwijs aan Zeer Moeilijk Lerende Kinderen (SO-ZMLK) in Utrecht. Deze school is opgesplitst in twee locaties; de onder- en bovenbouw. Ik werk in de onderbouw als leerkracht in de B- stroom, hier wordt een arrangement aangeboden voor leerlingen met een IQ van 50-70. De cognitieve en emotionele ontwikkelingsleeftijd is op kleuterniveau. Naast de B-stroom is er ook een A-stroom; hier wordt een arrangement aangeboden voor kinderen met een IQ van 20-50 en een cognitieve en emotionele ontwikkelingsleeftijd op peuterniveau. De school heeft een onderscheid gemaakt in de a- en b stroom vanwege het verschil in ondersteuningsbehoefte. In de a- stroom is dit meer op het individu gericht en in de b-stroom is er een groepsgerichte benadering. Op het SO bieden zij ook de speciale leerstromen aan voor leerlingen met een intensieve begeleidings- en ondersteuningsbehoefte.
Als professional heb ik een ruime ervaring in het werken met leerlingen met een intensieve begeleidings- en ondersteuningsbehoefte op het VSO- ZMLK. Na 6 jaar gewerkt te hebben in het basisonderwijs werkte ik 6 jaar in een groep voor leerlingen met een Autistisch Spectrum Stoornis, hierna heb ik 4 jaar gewerkt in een groep waar leerlingen niet op basis van niveau of leeftijd maar op basis van ondersteuningsbehoefte op het gedrag zijn ingedeeld. Naast het werken als leerkracht op het SO-ZMLK werk ik ook als ambulant begeleider binnen het regulier onderwijs vanuit het ZMLK-onderwijs Utrecht.
Als professional gaat mijn hart uit naar leerlingen met een Autistisch Spectrum Stoornis die minder goed in staat zijn om te benoemen/ verwoorden waar zij nodig hebben. Het ‘vertalen’ van deze vraag en leerlingen regie geven over wat zij nodig hebben om deel te nemen aan onderwijs is van groot belang voor participatie binnen het systeem. De ambitie om leerlingen met autisme te laten participeren op een manier die recht doet aan de mogelijkheden die zij hebben, ligt ten grondslag aan mijn onderzoek.

1.2 Aanleiding en probleemanalyse.

De leerlingen bij ons op school hebben een verstandelijke beperking. Leerlingen met een verstandelijke beperking zijn niet, of minder goed in staat hun autisme en communicatie te reguleren of compenseren met cognitieve strategieën (Krayer, 2004).
Een alternatieve communicatievorm aanbieden is van belang, bij ons op school wordt er veel gewerkt met ondersteunende communicatie vanuit het TEACCH curriculum: gericht op een leerling zo zelfstandig mogelijk te laten functioneren (Agterberg-Rouwhorst, 2015).

In de communicatie met leerlingen met autisme en een verstandelijke beperking bestaat het risico dat deze enkel functioneel/ instrumentaal van aard is. Het gaat dan niet om communicatie waar het draait om sociaal contact en het delen van ervaringen, maar om het beïnvloeden van het gedrag van een ander om het gewenste te verkrijgen (Bogdashina, 2006).

Uit observaties in twee groepen van de b-stroom blijkt dat de communicatie met leerlingen met autisme en een verstandelijke beperking vaak functioneel van aard is. De geboden ondersteuningsbehoefte binnen het kader van ‘aansluiten bij het sociaal ontwikkelingsniveau’ sluit te weinig aan bij leerlingen met autisme.
Voorlezen kan de sociale functie van communicatie stimuleren (Duursma, 2011). Ik zie dat er veel wordt voorgelezen met enkel gebruik van het boek en stemgebruik. Ik concludeer dat deze manier van voorlezen in de b-stroom minder goed aansluit bij kinderen met autisme, uit observaties in de twee b-stroom groepen blijkt dat leerlingen met autisme het verhaal minder goed begrijpen en minder goed deelnemen aan het (gewenste) sociale proces tijdens en na het lezen van het boek: bijvoorbeeld deelnemen aan een groepsgesprek. Dit blijkt ook uit het leerlingvolgsysteem: alle 4 leerlingen met autisme uit de b-stroom (onderbouw) vallen op door het minder goed kunnen ‘vertellen in de kring’ en ‘het kenbaar maken van gevoelens in gesprek met een bekende volwassene’.
Bogdashina (2006) onderscheidt 3 categorieën communicatieve functies: instrumenteel, sociaal en expressief. In dit onderzoek ga ik uit van de sociale functie van communicatie.
Een geschikte vorm om sociale communicatie te stimuleren zijn zintuiglijke verhalen (Kentalis, 2017). Dit zijn korte verhalen over herkenbare gebeurtenissen waarbij gebruikgemaakt wordt van een combinatie van gesproken en geschreven tekst en concrete betekenisverwijzers als voorwerpen en afbeeldingen. Met als doel de sociale communicatie te stimuleren en een interactief ‘samenzijn’ te creëren.
Mijn ambitie is om de sociale functie van communicatie te stimuleren door het gebruik van zintuiglijke verhalen bij leerlingen met autisme met een verstandelijke beperking. Muzische interventies zijn zinvol voor ‘de kunst van het converseren’ (Bogdashina, 2006) en dragen bij aan verbinding binnen het systeem van leerling, ouders, school (van Rosmalen, 2016).

1.3 Relevant onderzoek

Uit een effectstudie vanuit Kentalis naar het stimuleren van de communicatie met een communicatief meervoudige beperking blijkt dat zintuiglijke verhalen bijdragen aan betrokkenheid van kinderen; er is meer gerichte en gedeelde aandacht voor het verhaal en voorlezer (Kentalis, 2017). Zintuiglijke verhalen zijn juist ontwikkelt om de interactie te stimuleren en daarom geschikt voor mijn onderzoek.

Uit de masterproof van Marieke van Eetvelde (van Eetvelde, 2013) blijkt dat imitatie en gedeelde aandacht de voorlopers zijn van de Theory of Mind. Door de ontwikkeling van Theory of Mind zijn kinderen in staat om rekening te houden met gedachten en doelen van andere personen. De ontwikkeling van Theory of Mind is een belangrijke competentie in sociale communicatie en wederkerigheid. Het gebruik maken van een spelcontext als leeromgeving is van groot belang: gedragingen worden op een speelse manier uitgelokt. Vanuit dit onderzoek blijkt dat gedeelde aandacht een sociaal communicatieve vaardigheid is en er groter resultaat is bij het inschakelen van natuurlijke communicatiepartners. Mensen die bekend en vertrouwd zijn. Ik kies er dan ook voor om het in mijn eigen groep te doen.

Evelien Kooijman (Kooijman, 2015) beschrijft in haar master scriptie dat kinderen met autisme zich meer op objecten focussen in plaats van op gezichten. Dit is te verklaren vanuit de theorie dat autisme een prikkelverwerkingsstoornis is. De verwerking van de vele informatie die in gezichten gegeven wordt en daardoor minder betekenis voor leerlingen met autisme heeft maakt dat kinderen met autisme vaak focussen op (irrelevante) objecten. Deze conclusie is ondersteunend aan mijn onderzoek: de objecten en zintuiglijke ervaringen met betrekking tot een verhaal maakt dat de betrokkenheid en gedeelde aandacht toeneemt.

Vanuit de ambitie om leerlingen met ASS en VB te laten participeren tijdens het voorlezen en nabespreken van een boek in de b-stroom is bij mij als leerkracht en autismespecialist in opleiding, de behoefte ontstaan om een muzische vorm aan te bieden waarin thema’s als gedeelde aandacht (joint attention), oplossingsgericht denken (denken in mogelijkheden) en beleving (plezier) centraal staan.

Praktijkprobleem:

Op welke wijze dragen zintuiglijke verhalen bij aan het ontwikkelen van sociale communicatie (joint attention) bij leerlingen met autisme en een verstandelijke beperking binnen de b-stroom van onze school?

Praktijkvoorbeeld:

Er wordt voorgelezen in de kring. Piet (leerling met ASS en VB) kijkt naar de plaatjes als de juf het boek omhoog houdt. Het boek gaat over een panda die een vriendje wil. Als de juf vraagt waarom de panda een vriendje wil antwoord Piet : ‘zwart met wit’ , de juf kijkt hem wat verward aan en stelt de vraag aan iemand anders. Kinderen in de klas lachen om het antwoord van Piet.
Piet kijkt ondertussen naar zijn schoenen: deze zijn wit met zwarte veters.

Doel:

Het doel van het inzetten van zintuiglijke verhalen is om tijdens het voorlezen van het verhaal een eenduidige beeldvorming te krijgen (joint attention) bij leerlingen met ASS en VB. Om in het nagesprek een gesprek te voeren waarin wederkerigheid in ervaringen, gevoelens over het verhaal gestimuleerd wordt en participatie van leerlingen met ass vergroot wordt.

Het doel is om een leerling ‘aan’ te zetten gedurende het vertellen van het zintuiglijk verhaal door middel van sensorische integratieve middelen.
Om op deze manier de intrinsieke motivatie en betrokkenheid van leerling met ASS en VB te vergroten gedurende het nagesprek in de kring.